Курсовая работа устное народное творчество как средство развития речи

Рассмотрение работы по развитию речи дошкольников с использованием артикуляционной пальчиковой гимнастики. Значение фольклорных праздников для развития речи и личности ребёнка. Роль традиций в воспитании у детей чувства патриотизма, любви к родному языку. Подобные документы

  • Речь как средство общения и развития ребёнка. Особенности развития связной речи в старшем дошкольном возрасте, словарный запас. Разработка цикла занятий по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием дидактической игры.

    дипломная работа, добавлен 30.06.2013

  • Теоретические основы методики развития речи. История методики развития речи. Методика развития разных сторон речи дошкольников. Литературное образование детей дошкольного возраста. Методическая работа по развитию речи дошкольников в детском саду.

    тест, добавлен 28.05.2017

  • Научные основы методики развития речи и ее связь с другими науками. Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике и в современной России: сравнительное описание, анализ сильных и слабых сторон. Система работы по развитию речи в детском саду.

    учебное пособие, добавлен 05.01.2013

  • Особенности развития и формирования грамматического строя речи детей младшего возраста. Словарная работа и воспитание звуковой культуры личности ребенка-дошкольника. Методы обучения родному языку подростков. Значение игры как средства развития речи.

    аттестационная работа, добавлен 28.02.2018

  • Определение психолого-педагогической сущности формирования диалогической речи дошкольников. Рассмотрение особенностей развития диалогической речи детей с ОНР 3 уровня. Анализ эффективности методов и приемов работы по развитию диалогической речи.

    курсовая работа, добавлен 14.01.2015

  • Особенности развития речи старших дошкольников. Средства развития речи детей старшего дошкольного возраста. Особенности понимая малых форм фольклора старшими дошкольниками. Содержание и методика развития речи детей с использованием малых форм фольклора.

    дипломная работа, добавлен 12.04.2016

  • Теоретический анализ проблемы развития связной речи дошкольников. Театрализованная игра как средство формирования связной речи детей дошкольного возраста. Оценка эффективности работы по развитию связной речи, рекомендации педагогам и родителям.

    дипломная работа, добавлен 30.07.2012

  • Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей. Формирование разных сторон грамматического строя (синтаксиса, морфологии, словообразования) специфики языка дошкольника. Задачи и содержание работы по подготовке к обучению грамоте.

    учебное пособие, добавлен 22.12.2013

  • Значение творческих игр для детей дошкольного возраста. Виды связной речи. Театрализованные игры для развития речи. Особенности связной речи детей с задержкой психического развития. Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи.

    курсовая работа, добавлен 24.02.2012

  • Психологические, лингвистические характеристики развития, задачи и содержание связной речи дошкольников. Особенности развития речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Методика проведения занятий в игровом формате с использованием картин.

    курсовая работа, добавлен 08.12.2013

Министерство  образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное  учреждение высшего Профессионального  образованияУссурийский государственный педагогический институт 

 
 
 
 
 
 

     ДИПЛОМНАЯ РАБОТА 

 

     Устное  народное творчество, как средство формирования речевого творчества детей старшего дошкольного возраста 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Студент 5 курса Мезенцева Татьяна

     Научный руководитель: Савинцев В.Н. 
 

     г. Уссурийск 2010 г.

     Оглавление 
 
 
 
 
 

     Введение

   В настоящее  время изучению проблемы речевого творчества дошкольников посвящается большое количество научно-исследовательских работ психологов и педагогов.
     Развитие  в дошкольном периоде творческих способностей, постоянное совершенствование  речевых навыков, овладение литературным языком являются необходимыми компонентами образованности и интеллигентности в дальнейшем.  Важными источниками развития речевого творчества являются художественная литература и фольклорные произведения. Корней Иванович Чуковский в книге «От двух до пяти» отмечал: «Детская речь на всех этапах своего развития питается неисчерпаемой жизненной силой народного русского языка».
     Работа  началась с изучения научной и  методической литературы по данной проблеме. В книге Выготского Л.С. «Воображение и творчество в детском возрасте» раскрыты данные о психологической природе воображения и творчестве, механизме творческого воображения, о зоне ближайшего развития. Материал о развитии поисковой деятельности дошкольников представлен в исследованиях Арушановой А.Г., Запорожца А.В., Гальперина П.Я., Поддъякова Н.Н., об особенностях речевого творчества детей — в работах Аносовой Л.Р., Сохина В.А., Тамбовцевой А.Г., Ушаковой О.С. Был проанализирован также целый ряд публикаций об опыте работы с дошкольниками по развитию их речевого творчества (Богат В.Ф., Валюме Н.П., Гурович Л.М., Зинкевич Т.Д, Михайлова А.М.,  Мурашковской И.Н).
     Актуальность изучения использования устного народного творчества для развития речевого творчества детей старшего дошкольного возраста обусловлена важностью данного аспекта развития детей в работе педагога и недостаточностью использования его в литературе при развитии речевого творчества.
     Важной  частью национальной культуры является устное народное творчество, которое  сконцентрировало в себе мудрость русского народа, его духовную силу, красоту  родного языка.   
     В настоящее время актуальной для  дошкольной педагогики является проблема отбора таких педагогических средств  и условий, которые более всего  соотносятся с потребностями  и интересами детей, обеспечивают творческое развитие дошкольника. Одним из таких средств может стать применение загадки в развитии речевого творчества детей.
     Проблема  исследования: как с помощью устного народного творчества развить у детей речевые умения и навыки, способствующие развитию у них речевого творчества.
     Темой исследования является: «Устное народное творчество, как средство формирования речевого творчества детей старшего дошкольного возраста».
     Объект  исследования: речевое развитие детей.
     Предмет исследования: речевое творчество детей, педагогические пути средства формирования речевого творчества детей старшего дошкольного возраста.
     Цель  исследования – выявление влияния устного народного творчество на развитие речевого творчества детей.
     Задачи  исследования:
     1. Проанализировать литературу по  проблеме исследования.
     2. Определить уровень развития речевого умения детей.
     3. Создать систему работы и проверить  педагогические условия по развитию  речевого творчества детей.
     Гипотеза  исследования: устное народное творчество способствует речевому развитию ребенка, но развитие речевого творчества детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если:

         Методы  исследования:

           Практическая  значимость исследования:
           — спроектирована и апробирована  поэтапная методика, обеспечивающая  развитие у ребенка речевого  творчества в старшем дошкольном возрасте;
           — разработана педагогическая диагностика  уровня развития речевого умения  детей;
           — создана система работы и проверены  педагогические условия по развитию  речевого творчества детей.
             Результаты исследования могут  быть использованы в работе педагогов в дошкольных учреждениях.
           База  исследования —  МДОУ № 39 «Золотой ключик», п. Новошахтинск.
           Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
           Сроки проведения исследования по данной теме: 02 ноября 2009 г. – 24 декабря 2004 г. 
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       

      Глава 1 Теоретические аспекты формирования  речевого творчества детей старшего дошкольного возраста 

          1.1 Речевое творчество  дошкольников в  педагогической литературе 

           Язык и речь традиционно  рассматривались в психологии, философии  и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития — мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

           Дошкольный  возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
           Речевое творчество — самостоятельная деятельность детей по 
      построению связных высказываний, вызванных восприятием произведений 
      искусства, стимулирующих использование детьми разнообразных 
      выразительных языковых средств, передающих впечатления ребёнка от 
      художественной информации.
           Исследования  психологов, педагогов, лингвистов создали  предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В., Леонтьев А.А., Щерба Л.В., Пешковский А.А., Гвоздев А.Н., Виноградов В.В., Ушинский К.Д., Тихеева Е.И., Флерина Е.А., Сохин Ф.А.).
           В исследованиях выделяются три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка — фонетического, лексического, грамматического); функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, речевого общения); когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников.
           Основные  задачи развития речи — воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи — решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно.
           В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические  особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строился по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.
           Развитие  связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением  звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.
           В условиях современного дошкольного  образования проблема формирования и совершенствования речевых умений детей посредством использования произведений устного народного творчества в последнее время стала весьма актуальной и животрепещущей темой для обсуждения в научных педагогических трудах. Обращенность к историческим духовным ценностям, традициям русского народа в настоящий момент приобретает широкий размах в среде педагогов и психологов. Разумное внедрение в быт, в различные виды деятельности некоторых элементов народности (изобразительное творчество, словесное) в том числе и знакомство со сказками, должно носить целенаправленный, последовательный характер.
           В исследованиях отечественных педагогов  Жуковской Р.И., Сакулиной Н.П. Тихеевой Е.И., Ушинского К.Д., Флериной Е.А. и других подчеркивается, что дошкольный возраст — период активного творческого развития личности ребенка в целом, когда развиваются и совершенствуются все психические процессы (восприятие, мышление, воображение), становятся произвольными внимание, память, формируется связная речь. Полноценное владение русским языком в дошкольном возрасте благотворно отражается на интеллектуальном, нравственно — этическом, художественно-эстетическом развитии детей в сензитивный период.
           Методика развития речи оформилась в самостоятельную науку только в советский период. Уже первые годы существования Советского государства были отмечены массовой организацией детских садов, возникновением теории общественного дошкольного воспитания. 
      Большим завоеванием Советской власти была организация детских садов и площадок в национальных районах с обучением детей на их родном языке. 
      Перед дошкольными работниками возникла необходимость определить содержание и наиболее эффективные пути развития речи детей. Эти задачи удалось разрешить не сразу. Период, когда устанавливались основы советской дошкольной педагогики, был сложным. Это было время борьбы с влиянием буржуазной педагогики, теории «свободного воспитания». 
      В методике развития речи наблюдалась известная односторонность в постановке задач перед детским садом. Основное внимание методистов было обращено на использование детской художественной литературы. 
      Большую роль в становлении советского дошкольного воспитания сыграла Н. К. Крупская. В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей. Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство — важной стороной речи. Она говорила, что словарь детей должен отражать их знания об окружающем, особенно знания о жизни людей, их труде. Н. К. Крупская не только привлекала внимание дошкольных работников к строгому отбору содержания для речевой работы с детьми, но и указывала на необходимость использования правильных, прогрессивных методов развития речи. Первостепенную роль Н. К. Крупская отводила наблюдениям. Она писала, что ребенку необходимо «ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название и т. д. и т. п. Надо идти навстречу его желанию ширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их взаимоотношений». Критические замечания Н. К. Крупской учитывались при создании новых программ детского сада, имели большое значение для воспитателей, которым часто были адресованы ее выступления. Большое влияние Надежда Константиновна оказывала на формирование детской художественной литературы в нашей стране.
           Важную роль в создании методики развития речи сыграла деятельность Е. И. Тихеевой, талантливого педагога, последовательницы К. Д. Ушинского, общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е. И. Тихеева была знакома с опытом детских садов России, Италии, с 1913 г. сама руководила детским садом. Вслед за К. Д. Ушинским она считала родной язык фоном, на котором развертывается все обучение и воспитание в детском саду и школе. Основное место в своей педагогической теории Е. И. Тихеева отводила методике развития речи. Е. И. Тихеева пришла к выводу о необходимости составления специальных программ и планов обучения детей в детском саду, а также организованных занятий. Важную роль сыграло появление в 1937 г. книги Е. И. Тихеевой «Развитие речи дошкольника». В ней освещался опыт работы по формированию речи детей руководимого Тихеевой детского сада, а также опыт преподавания методики развития речи в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С материалистических позиций рассматривалась роль языка как орудия социального воспитания. Считая, что развитие речи должно быть обязательно связано с какой-нибудь деятельностью ребенка (игра, труд, праздники, интеллектуальная деятельность), Е. И. Тихеева и свою методическую систему строила лишь вокруг этих видов деятельности. Этим объясняется нечеткое выделение задач развития речи. Наиболее подробно разработала Е. И. Тихеева такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окружающей обстановкой; методы работы над словарем детей), а также развитие связной речи (рассказы об игрушках и картинках, занятия по живому слову). Е. И. Тихеева была против слишком раннего обучения детей грамоте и иностранному языку. Она считала, что ребенка необходимо предварительно хорошо подготовить. Правда, Е. И. Тихеева допускала, что с детьми, хорошо овладевшими родным языком, можно начать изучение иностранного языка и несколько ранее, чем в 7—8 лет, но предупреждала, что родной язык должен оставаться первейшим фактором нормального всестороннего развития ребенка. 
      Практические рекомендации, содержавшиеся в книге «Развитие речи дошкольника», широко применяются до сих пор. 
      Большой вклад в разработку методики развития речи внесла Е. А. Флерина, первая женщина доктор педагогических наук в области дошкольной педагогики, профессор Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина.
           В 20-х годах Е. А. Флерина уделяла серьезное внимание работе с детской книгой. Наиболее глубоко она занималась проблемой художественного чтения детям, рассматривая его как составную часть общей системы эстетического воспитания.
           Ценно, что Е. А. Флерина подчеркивала значение художественного произведения как произведения искусства, обосновывала требование бережного отношения к тексту, использования разнообразных приемов при передаче его детям (например, беседы по прочитанному).
           Дальнейшее развитие теории и практики дошкольной педагогики обусловливало необходимость совершенствования программ детского сада. В 1938 г. вышел новый программно-методический документ — «Руководство для воспитателя детского сада». Важно то, что в этом документе перед детским садом была поставлена одна из главных задач — развитие речи детей. Материал по речевой работе был выделен в самостоятельную главу. В ней излагались такие требования как воспитание выразительности детской речи, навыков поведения в процессе речи; указывались некоторые пути и средства для решения этих задач. Недостатки «Руководства» заключались в том, что оно предъявляло мало требований к выработке правильного звукопроизношения, к связной речи детей, а как основные методы работы предлагались чтение и рассказывание детям.
           Дальнейшая разработка вопросов воспитания и обучения детей дошкольного возраста нашла отражение в новом издании «Руководства для воспитателя детского сада» (1945), где было усилено внимание к родному языку, а также к ознакомлению детей с окружающим. 
      Этот период характеризуется не только совершенствованием содержания программно-методических документов, но и появлением научных исследований в области методики развития речи, широкой популяризацией лучшего опыта воспитателей по формированию речи детей. 
      Нужно отметить, что и во время Великой Отечественной войны не прекращалась работа по совершенствованию дошкольного воспитания. Педагоги уделяли огромное внимание воспитанию у детей патриотизма, знакомили с родной природой, с родными местами, с русским народным творчеством. Произведения народного творчества рассматривались как могучее средство воспитания у ребенка любви к своей Родине. 
      В 1948 г. Центральным научно-методическим кабинетом по дошкольному воспитанию Министерства просвещения РСФСР был разработан ценный документ — методическое письмо «Родной язык в детском саду», в котором нашло отражение многообразие средств и методов работы по развитию речи. 
      Дальнейший этап в становлении методики развития речи связан с разработкой в дошкольной педагогике проблем обучения в детском саду. В 1948 г. состоялась Всероссийская научная конференция по дошкольному воспитанию, которая подвела итоги научно-исследовательской работы за последний период, наметила новые задачи в этой области. На конференции широко обсуждались как общие вопросы (характер дошкольного обучения, его влияние па детей), так и конкретный опыт методики обучения детей родному языку.
           Большой интерес вызвала работа А. П. Усовой об использовании народного творчества, в том числе словесного, в воспитании дошкольников. 
      Постепенно в результате целенаправленной деятельности научных и практических работников сложилась система обучения родному языку в детском саду.
           Говоря  о народном искусстве, Сакулина Н.П. писала: «Народное декоративное искусство отвечает интересам детей дошкольного возраста, дает богатую пищу их художественному восприятию, содействует развитию их эстетических переживаний и первых эстетических суждений». .
           Основополагающее  значение для осмысления роли народного  искусства в художественно- эстетическом воспитании и развитии детей имеют исследования ученых искусствоведов, ведущих специалистов в  области народного искусства — Вагнера Г.К., Василенко З.М., Некрасова М.А. и другие. В своих исследованиях они неоднократно отмечали родственность мироощущения и отражения его в творчестве народных мастеров и детей, выдвигая главными критериями такой близости декоративность и красочность создаваемых образов, особое чувство ритма, обобщенность пластики форм и образов.
           Воспитательное  значение народного искусства неоднократно подчеркивала в своих работах Усова А.П.. Она утверждала, что использование народного творчества в детском саду никогда не было случайным побуждением или модой, а всегда выступало в тесной связи с педагогическими задачами дошкольной педагогики. Понятно, что в современных условиях невозможно полностью возродить традиционную культуру. Общество меняется, и значительная часть того, что принадлежало народному быту изжило себя. Но есть целый ряд обычаев, обрядов, которые необходимо знать и передать новому поколению.
           Таким образом, основные задачи развития речи — воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи — решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно.
           В условиях современного дошкольного образования проблема формирования и совершенствования речевых умений детей посредством использования произведений устного народного творчества в последнее время стала весьма актуальной и животрепещущей темой для обсуждения в научных педагогических трудах.
           Исследования  психологов, педагогов, лингвистов создали  предпосылки для комплексного подхода  к решению задач речевого развития дошкольников (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В., Леонтьев А.А., Щерба Л.В., Пешковский А.А., Гвоздев А.Н., Виноградов В.В., Ушинский К.Д., Тихеева Е.И., Флерина Е.А., Сохин Ф.А.). 

           1.2 Речевое творчество  в психологической и методической литературе 

           Наличие интеллекта, т. е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, представления, воображения, мышления, а также речь — это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуются в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.

           Но интеллект появляется у ребенка и совершенствуется у подростка и юноши не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью.
           Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем и мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально-волевая сфера ребенка.
           Существует множество доказательств того, что без речевого общения, т. е. без социальной (общественной) среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком. Истории известны случаи, когда в силу каких-то трагических обстоятельств дети младенческого возраста попадали в логово животных (волков, пантеры, собак) и были ими вскормлены. Когда люди обнаруживали этих детей в возрасте после трех лет и возвращали их в человеческое общество, то всегда оказывалось, что они имеют повадки вскормившего их животного и совершенно не обладают теми элементами психики, которые отличают человека от животного: у них не был сформирован мыслительный аппарат, не было высших эмоций, их невозможно было научить речи.
             Проблема  творческой деятельности  дошкольников, получила многостороннее  освещение в трудах отечественных  психологов Выготского Л.С., Запорожца  А.В., Левина В.А., Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л., Теплова Б.М., Якобсона П.М.и других.
             Отечественные психологи  в  своих научных работах убедительно  доказали, что детям дошкольного  возраста доступно восприятие  произведений искусства и их  элементарная эстетическая оценка. С их точки зрения, дети способны воспринимать не только содержание произведений, но и средства выразительности. Причем, восприятие художественного образа носит эмоционально-насыщенный характер, ребенок, с присущей его возрасту непосредственностью, принимает участие в действиях героев, переживая их радости и печали.
           Большой цикл работ Выготского В.С., экспериментально выполненных и написанных в 30-х годах, посвящен проблемам развития и распада высших психических функций, которые он исследовал диахронически (в их истории). В связи с этим Выготский В.С. исследует проблемы детской психологии, в том числе детского творчества, обращаясь к проблеме творчества, занимавшей его в первые годы научной деятельности, а также обучения, педагогики, педологии, дефектологии; в каждой из этих областей он делает крупные открытия. Особую ценность представляет данный им анализ соотношения языка и интеллектуальной деятельности в развитии ребенка (и в развитии человека в сравнении с животным). Выготскому принадлежит заслуга открытия принципиального различия между комплексными значениями слов, характерными для детской речи, но пережиточно сохраняющимися и в языке взрослых, и понятийными значениями, которые формируются у ребенка лишь на более позднем этапе его развития, постепенно преобразуя первоначально сложившиеся комплексные значения.
           В своих работах Запорожец А.В. отмечал  возможность раннего зарождения эстетического восприятия у детей. С точки зрения ученого, яркие  художественные образы эмоционально воспринимаются ребенком и во многом определяют содержание его речи. Позднее, при составлении собственного сочинения на тему воспринятого, ребенок использует языковые средства выразительности, которые он усвоил из литературного материала и которые делают его высказывания образными и выразительными.
           В исследованиях Колуновой Л.А. обосновывается необходимость работы над словом в процессе ознакомления старших дошкольников с художественной литературой и развития словесного творчества. В свою очередь, Савушкиной Е.И. исследуется проблема развития связной образной речи в процесс восприятия произведений изобразительного искусства. Автором раскрываются условия развития образности речи. К ним относятся: восприятие ребенком живописных произведений, последующее соотнесение воспринятого художественного образа с образами музыкальных и литературных произведений, а также развитие всех сторон речи и использование средств художественной выразительности.
           Гавриш  Н.В. в своих работах рассматривает  произведения художественной литературы в качестве важнейшего средства развития выразительности детской речи. Целью своей исследовательской деятельности автор видит поиск путей формирования образности связной речи дошкольников на основе использования разных жанров литературы. Формирование у детей понимания особенностей разных жанров, эмоционального отклика на образное содержание литературных произведений, умения самостоятельно выбирать средства художественной выразительности для собственного связного высказывания, с точки зрения исследователя, оказывает положительное влияние на индивидуальность речи ребенка.
           В исследованиях Кониной М.М., Коротковой Э.П., Орланской Н.А. поднимается проблема обучения творческому рассказыванию  с применением литературных произведений. В свою очередь, Полозовой А.И. исследуется  влияние поэзии на словесное творчество ребенка. Позиции ученого по данному вопросу перекликаются с точкой зрения Троншера Ж., который также отводит важную роль поэзии в деле развития речи детей. Авторами разработаны различные приемы, способствующие развитию связности и образности повествовательных высказываний у дошкольников.
           Чемортан  С.М. в своих работах обращается к проблеме поиска способов формирования художественно- речевой деятельности старших дошкольников, как одной  из неотъемлемых составляющих частей эстетического воспитания, посредством восприятия произведений художественной литературы. Ею рассмотрена структура художественно- речевой деятельности и выделены основные ее компоненты (восприятие, воспроизведение и собственно творчество).
           Речевое творчество дошкольников представлено в работах методистов Алексеевой М.М., Бородич А.М., Дьяченко О.М., Лаврентьевой Т.В Ушаковой О.С., Яшиной В.И. и др. В 50—60-е годы XX в. много внимания уделялось такому новому разделу в работе по развитию речи, как формирование грамматически правильной речи. Воспитатели и научные работники опытным путем пытались выяснить, как помочь детям наиболее быстро и легко овладеть сложным грамматическим строем русского языка. Большой вклад в это дело внес Гвоздев А. Н..
           Ценно, что в дошкольной дидактике тех лет, обучение рассматривали как воспитывающий процесс. Особое значение придавалось обучению детей способам действия, развитию способности наблюдения. Естественно, что внимание воспитателей привлекалось, прежде всего, к новой проблеме — методике и содержанию речевых занятий, в то же время возникло отставание в другом вопросе — развитие речи в других видах детской деятельности.
           60—70-е годы XX в характеризуются изучением разнообразных вопросов методики развития речи. Разрабатывается новая для методики проблема фонематического восприятия детей (Сохин Ф. А., Эльконин Д. Б. и др.), проводится долговременный эксперимент по обучению дошкольников грамоте в детских садах. На научной основе строится вся система ознакомления детей с социальными явлениями. Развитие речи детей изучается в тесной связи с проблемами умственного воспитания. 
      Современный подход наблюдается и в разработке проблемы словарной работы, которую тесно связывают с сенсорным воспитанием. Указывается, что ребенка необходимо учить выделять в предмете наиболее значимые, существенные в данных обстоятельствах признаки, свойства, причем не просто воспитывать умение различать и называть отдельные изолированные качества, а формировать способы обследования предметов, обобщенные знания и умения, которые в конечном итоге помогут ему лучше ориентироваться в окружающей жизни (Аванесова В. Н., Логинова В. И., Лямина Г. М., Ляховская Ю. С.).
           В основе словесного творчества, отмечает Ушакова О. С., лежит восприятие произведений художественной литературы, устного  народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. Словесное творчество она рассматривает как деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов. . Отмечена взаимосвязь между восприятием художественной литературы и словесным творчеством, которые взаимодействуют на основе развития поэтического слуха.
           Словесное творчество детей выражается в различных  формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний; в сочинении стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов – новообразований).
           Для методики обучения творческому рассказыванию  особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного, творчества и роли педагога в этом процессе. Ветлугина Н. А. отмечала правомерность распространения понятия «творчество» на деятельность ребенка, отграничивая его словом «детское». В формировании детского художественного творчества она выделяла три этапа — накопление опыта, собственно процесс детского творчества и появление новой продукции. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие..
           Выводы: изучив различную педагогическую, психологическую  и методическую литературу, можно  сделать вывод, что вопросы формирования  речевого творчества детей старшего дошкольного возраста интересовали очень многих педагогов, психологов.
           Значимость  исследований огромна, это целый  пласт знаний, включивших в себя разнообразные и разносторонние исследования по данной теме. Все последующие  изыскание опирались на труды  ученых XX столетия, и, несомненно, самые новейшие исследования в этой области, будут основаны на достижениях педагогов и психологов прошлого. 
       
       
       
       
       
       

      Глава 2 Педагогические условия и средства формирования речевого творчества детей старшего дошкольного возраста 

          2.1 Психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста 

           Развитие речи становится актуальной проблемой в современном  обществе. Формирование речи подрастающего поколения — это огромная ответственность педагогов, занимающихся обучением русскому языку.

             Цель  данного параграфа заключается  в исследовании психологических  особенностей развития детей старшего дошкольного возраста.
             По  данным Мухиной В.С. и Венгера Л.А., у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.
             В своих исследованиях Истомина З.М. утверждает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно  снижается. Это выражается, с одной  стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.
             В исследованиях  Леушиной А.М. отмечено, что, по мере расширения круга общения  и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается  в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.
             Не  менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Эльконина Д.Б., общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.
             Развитие  связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.
             Для детей старшего дошкольного возраста характерно, что связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их.  Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
             На  шестом году жизни ребенок может  довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.
             По  данным Эльконина Д.Б. рост словаря, как и усвоение грамматического  строя, находятся в зависимости  от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более  велики, чем в какой-либо другой сфере  психического развития:
             в исследованиях Штерна В. дети пяти лет имеют запас слов – 2200, а дети шести лет – 2500-3000 слов.
             в исследованиях Смита дети пяти лет  имеют число слов 2072, прирост слов – 202, дети пяти-шести лет – 2289 с  приростом слов в 217, дети шести лет  – 2589 с приростом слов в 273. Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.
             На  основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка Гвоздев А.Н. характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.
             В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических  элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.
             После трех лет происходит интенсивное  овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.
             Интенсивно  идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся  в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.
             Также особую языковую одаренность детей старшего дошкольного возраста отмечает Гвоздев А.Н. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты.
             Наиболее  рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.
             Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.
             Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму  слова. Гвоздев А.Н. отмечает появление  на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения.
             На  протяжении дошкольного возраста, как  установила А.В. Захарова, значительно  увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.
             Падежные  формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются  на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как  они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как «а», они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное «о», то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения. В речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Калмыковой Л.А.. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.
             Вывод: таким образом, к началу школьного  возраста у ребенка совершенно отчетливо  выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка и  речевого творчества. Особое место в процессе формирования  этого творчества имеет устное народное творчество. 

           2.2   Устное народное творчество, как средство развития речевого творчества детей старшего дошкольного возраста 

           Целью данного параграфа, является определение влияния устного народного творчества на развитие речевого творчества детей старшего школьного возраста.

           Творчество  в общем смысле — процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового.
           Пословицы и поговорки – особый вид устной поэзии, веками шлифовавшейся и впитавшей  в себя трудовой опыт многочисленных поколений.
           Через особую организацию, интонационную  окраску, использование специфических  языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному  предмету или явлению. Пословицы  и поговорки, как и другой жанр устного народного творчества, в художественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем его многообразии и противоречивости. Адрианова-Перетц В.П. отмечает, что они в обобщенном суждении о типических явлениях прибегают к наиболее устойчивой части лексики общенародного языка, в них нет никаких украшающих средств, мысль передается лишь самыми необходимыми и притом точно отобранными словами . К тому же, как отмечает Дмитриева Н.А., что выражено словом, то уже в большей или меньшей мере понятно и объяснимо, «определенность, ясность, пластичность» художественной речи – это есть определенность выражаемого духовного состояния: думы, чувства, впечатления, настроения, переживания .
           Используя в своей речи пословицы и поговорки  дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.
           Колыбельные песни, по мнению народа – спутник  детства. Они на ряду с другими жанрами заключают в себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста. Колыбельные песни обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг сведений об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые близки опыту людей и привлекают своим внешним видом, например, «заинька».
           Грамматическое  разнообразие колыбельных способствует освоению грамматического строя  речи. Обучая детей образовывать однокоренные слова, можно использовать эти песни, так как в них создаются хорошо знакомые детям образы, например образ кота. При чем это не просто кот, а «котенька»,»коток», «котик», «котя». К тому же положительные эмоции, связанные с тем или иным с колыбели знакомым образом, делают это освоение более успешным и прочным .
           Колыбельная, как форма народного поэтического творчества, содержит в себе большие  возможности в формировании фонематического  восприятия, чему способствует особая интонационная организация (напевное выделение голосом гласных звуков, медленный темп и т.п.), наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний, звукоподражаний. Колыбельные песни позволяют запоминать слова и формы слов, словосочетания, осваивать лексическую сторону речи.
           Колыбельная песня — один из древнейших жанров фольклора, на что указывает тот факт, что в нем сохранились элементы заговора-оберега. Люди верили, что человека окружают таинственные враждебные силы, и если ребёнок увидит во сне что-то плохое, страшное, то наяву это уже не повторится. Вот почему в колыбельной можно найти «серенького волчка» и других пугающих персонажей. Позже колыбельные песни утрачивали магические элементы, приобретали значение доброго пожелания на будущее. Итак, колыбельная песня — песня, с помощью которой убаюкивают ребенка. Поскольку песня сопровождалась мерным покачиванием ребёнка, в ней очень важен ритм.
           Невзирая  на небольшой объем, колыбельная  песня таит в себе неисчерпаемый  источник воспитательных и образовательных  возможностей.
           Народные  песенки, потешки, пестушки также представляют собой прекрасный речевой материал, который можно использовать на занятиях по развитию речи детей дошкольного возраста. Так, при формировании грамматического строя речи, обучая детей образованию однокоренных слов, возможно использовать. Например, потешку про «заиньку», где однокоренными словами будут: зайка – заинька, серенький – серый.
           С их помощью возможно развивать фонематический слух, так как они используют звукосочетания – наигрыши, которые повторяются  несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, при чем  исполняются на мотив народных мелодий. Все это позволяет ребенку вначале почувствовать, а затем осознать красоту родного языка, его лаконичность, приобщают именно к такой форме изложения собственных мыслей, способствует формированию образности речи дошкольников, словесному творчеству детей.
           Актуальной  задачей речевого развития в старшем  дошкольном возрасте является и выработка  дикции. Известно, что у детей  еще не достаточно координировано и  четко работают органы речедвигательного  аппарата. 
      Некоторым детям присущи излишняя торопливость, нечеткое выговаривание слов, «проглатывание» окончаний. Наблюдается и другая крайность: излишне замедленная, растянутая манера произношения слов. Специальные упражнения помогают преодолевать детям такие трудности, совершенствуют их дикцию.
           Бухвостова  С.С. считает незаменимым материалом для дикционных упражнений пословицы, поговорки, песенки, загадки, скороговорки . 
      Малые формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны. С их помощью дети учатся четкому и звонкому произношению, проходят школу художественной фонетики. По меткому определению Ушинского К.Д., пословицы и поговорки помогают «выломать язык ребенка на русский лад».
           Целевое назначение дикционных упражнений многообразно. Они могут быть использованы для развития гибкости и подвижности речевого аппарата ребенка, для формирования правильного произношения звуков речи, для усвоения произношения трудно сочетаемых звуков и слов, для освоения ребенком интонационных богатств и различного темпа речи. Все это можно найти в народной педагогике. Например, так с помощью малых форм фольклора дети учатся выражать ту или иную интонацию: огорчение, нежность и ласку, удивление, предупреждение.
           Важно, чтобы при выполнении дикционных упражнений за каждым произносимым словом стояла реальная действительность. Только в этом случае речь ребенка будет звучать естественно и выразительно.
           Усова А.П., Ушакова О. поддерживают эту  же точку зрения и считают, что  потешки, скороговорки, пословицы, поговорки  являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи и формируем интонационную выразительность его речи (Боголюбская М.К., Карпинская Н.С., В.В. Шевченко).
           Потешка —  песенка-приговорка, сопутствующая игре с пальцами, руками и ногами ребенка. Потешки, как и пестушки, сопровождают развитие детей. Самые известные из них — «Коза рогатая», «Ладушки», «Сорока».
           Скороговорка — короткая синтаксически правильная фраза на любом языке с искусственно усложнённой артикуляцией. Скороговорки содержат близкие по звучанию, но различные фонемы (например, c и ш) и сложные для произношения сочетания фонем. Зачастую содержат аллитерации и рифмы. Используются для тренировки дикции и произношения.
           Пестушка — короткий стихотворный напев нянюшек и матерей, которые пестуют младенца. Пестушкой сопровождают действия ребёнка, которые он совершает в самом начале своей жизни.
           Прибаутка (от баять, то есть рассказывать) — стихотворная короткая весёлая история, которую рассказывает мама своему ребёнку.
           Заклички — один из видов заклинательных песен языческого происхождения. Они отражают интересы и представления крестьян о хозяйстве и семье. Например, через все календарные песни проходит заклинание богатого урожая; для себя же дети и взрослые просили здоровья, счастья, богатства.
           Заклички  представляют собой обращение к  солнцу, радуге, дождю и другим явлениям природы, а также к животным и особенно часто — к птицам, которые считались вестниками весны. Притом силы природы почитались как живые: к весне обращаются с просьбами, желают её скорейшего прихода, на зиму сетуют, жалуются. Например:

      Жаворонки, жавороночки! 
      Прилетите к нам, 
      Принесите нам лето теплое, 
      Унесите от нас зиму холодную. 
      Нам холодная зима надоскучила, 
      Руки, ноги отморозила.      Считалка — небольшой стишок, с помощью которого определяют, кто водит в игре. Считалка — элемент игры, который помогает установить согласие и уважение к принятым правилам. В организации считалки очень важен ритм.

           Загадка, как и пословица, представляет собой краткое образное определение предмета или явления, но в отличие от пословицы она дает это определение в иносказательной, нарочито затемненной форме. Как правило, в загадке один предмет описывается через другой на основе схожих черт: «Висит груша — нельзя скушать» (лампа). Загадка может представлять собой и простое описание предмета, например: «Два конца, два кольца, а посередине гвоздик» (ножницы). Значение загадок трудно переоценить. Это и народная забава, и испытание на смекалку, сообразительность. Загадки развивают в детях догадливость, воображение.
           По  мнению Илларионовой Ю.Г. использование  загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи – доказательства и речи – описания. .
           Загадка – это метафорическое выражение, в котором один предмет изображается через посредство другого, имеющего с ним хотя бы отдаленное сходство. В древности загадка была средством испытания мудрости, теперь она — народная забава.
           В народной речи «загадать» означает задумывать, замышлять, предлагать что-либо неизвестное для решения. Основное назначение жанра загадки в том, что она развивает в человеке догадливость, сообразительность. Другой важной функцией «загадочного» жанра является то, что загадка открывает поэтическую сторону в самых прозаических вещах, предметах и явлениях. У загадок много общего с пословицами и поговорками в содержании и в художественной форме. Однако они имеют и специфические черты, представляют собой самостоятельный жанр фольклора. Художественные образы любого фольклорного произведения независимо от жанра воспитывают поэтическое восприятие мира, но, ни один из фольклорных жанров не ставит своей специальной целью развивать у человека поэтический взгляд на действительность, как загадка.
           Жанр  загадки привлекал внимание крупнейших ученых. История изучения загадок  началась почти одновременно с историей их собирания. К XVIII в. относится первая точная публикация народных загадок. В 1770 г. в журнале Чулкова М. Д. «Парнасской Щепетильник» было опубликовано 15 подлинно народных загадок.
           В 30-х г. XIX в. Сахаров И. П. публикует  «Сказания русского народа».  
      Его изданием было положено начало систематического собирания загадок. В  
      40-50-е годы загадка стала предметом глубокого изучения в исследованиях  
      представителей так называемой «мифологической школы». Первыми  
      обратились к научному рассмотрению загадок фольклористы-морфологи  
      Буслаев Ф.И., Афанасьев А.Н.и Миллер О.Ф.. Возникновение загадок они  
      связывали с мифотворчеством. Загадка сохранила в чисто народной поэзии свой первобытный мифический характер. Не соглашался с принципами «мифологической школы» Худяков И. А.. Он собирал народные загадки и специально их изучал. Результатом исследования стал «Этнографический сборник Российского географического общества» (1864 г.). В своей работе И. А. Худяков попытался охарактеризовать основные виды загадок, возникших в разные исторические  периоды времени. Заслуга исследователя состоит в том, что он подчеркнул отличие народных загадок от тех, которые шли из церковно-учительской литературы. Худяковым И. сделаны первые наблюдения над поэтикой загадки. Наблюдения, выводы собирателя почти целиком были восприняты последующими исследователями.
           Продолжателем Худякова И. А. как собирателя и исследователя  загадок был Садовников Д.Н. Воспользовавшись архивными и опубликованными  в разных периодических провинциальных изданиях материалами, он составил замечательное по полноте и качеству собрание «Загадки русского народа. Сборник загадок, вопросов, притч и задач» (1876 г.). Это итоговая работа всех собирателей предшествующего периода. Впервые Садовников Д. Н. распределил загадки по тематическим группам: жилище, внутреннее убранство, домашнее хозяйство, рукоделие, одежда и украшения, домашние животные, земледельческие работы и др.
             Отгадывание и придумывание загадок оказывает  влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста.
      и т.д……………..

      Содержание

      Введение

      1. Пословица как средство народной педагогики

      2. Устное народное творчество — пословицы — как средство развития речи

      Заключение

      Список литературы

      Введение

      К.Д. Ушинский считал народную педагогику одним из важнейших факторов, под влиянием которых складывалась отечественная педагогическая наука. Он высказал самое главное и самое важное для всей педагогической науки: «Народ имеет свою особую характеристическую систему воспитания… Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития» ) Сказки и рассказы Ушинского — лучший пример использования народной педагогики в воспитании, как в семье, так и в школе. Народная педагогика — не наука, но предмет науки этнопедагогики .

      В народной педагогике господствует живой опыт воспитания.

      Народная педагогика, отражая определенный уровень педагогических знаний, конкретный исторический этап в духовном прогрессе человечества, служит основой, на которой возникла и развивалась педагогическая наука. Но и в последующем — как возникновение художественной литературы не уничтожило устного творчества, так и педагогическая наука не вытеснила совсем из повседневной жизни народа его педагогические воззрения. Педагогическая наука и народная педагогика вступили в сложные взаимодействия друг с другом и взаимно благоприятствовали развитию друг друга.

      В народе испокон веков вырабатывался свой, самобытный нравственный уклад, своя духовная культура. У всех народов было много обычаев и традиций, облагораживающих жизнь трудящихся. Они проявлялись и в отношении к природе, и в поэзии земледельческого труда, и в устном народном творчестве, и в удивительных народных ремеслах, и в красоте одежды, и в православных законах гостеприимства, и в добрых обычаях хорошего тона и правилах приличия.

      Цель данной работы состоит в изучение устного народного творчества в процессе обучения. Актуальность проблемы вызвана тем, что издается очень мало методических пособий по системе упражнений и заданий, по применению устного народного творчества в процессе обучения в школе. Учитель, особенно с малым педагогическим опытом часто, испытывает затруднения при попытках развить детей с помощью устного народного творчества.

      Учитывая актуальность и исходя из цели работы поставим ряд задач:

      рассказать о пословицах, как средстве народной педагогики;

      рассмотреть особенности применения пословиц на уроках чтения, русского языка и других предметах для развития речи учащихся;

      привести примеры применения различных пословиц на разных этапах урока;

      1. Пословица как средство народной педагогики

      Толковый словарь В. Даля дает такое определение пословицы: «Пословица — краткое изречение, поучение, более в виде притчи, иносказания, или в виде житейского приговора; это ходячий ум народа; она переходит в поговорку или в простой оборот речи. Пословица не на ветер молвится » .

      В любой пословице всегда присутствует «педагогический момент» — назидательность: под пословицей понимают меткое образное изречение назидательного характера, типизирующее самые различные явления жизни и имеющее форму законченного предложения.

      Пословицы удовлетворяли многие духовные потребности детей: познавательно-интеллектуальные (образовательные), производственные, эстетические, нравственные и др.

      Пословицы — не старина, не прошлое, а живой голос народа: народ сохраняет в своей памяти только то, что ему необходимо сегодня и потребуется завтра. Когда в пословице говорится о прошлом, оно оценивается с точки зрения настоящего и будущего — осуждается или одобряется в зависимости от того, в какой мере прошлое, отраженное в афоризме, соответствует народным идеалам, ожиданиям и чаяниям.

      Пословица создается всем народом, поэтому выражается коллективное мнение народа. В ней заключена народная оценка жизни, наблюдение народного ума. Удачный афоризм, созданный индивидуальным умом, не становится народной пословицей, если он не выражает мнение большинства.

      Во всяком случае, возможно параллельное, одновременное существование общенародного варианта и индивидуально — авторского.

      Народные пословицы имеют форму, благоприятную для запоминания, что усиливает их значение как этнопедагогических средств .

      Пословицы прочно ложатся в память. Их запоминание облегчается игрой слов, разными созвучиями, рифмами, ритмикой, порой весьма искусной. В данном случае поэзия выступает как форма сохранения и распространения мудрости, опыта познавательной деятельности, моделирующей воспитание и его результат — поведение.

      Конечной целью пословиц всегда было воспитание, они с древнейших времен выступали как педагогические средства. С одной стороны, они содержат педагогическую идею, с другой — оказывают воспитательное влияние, несут образовательные функции: повествуют о средствах, методах воспитательного влияния, соответствующих представлениям народа, дают характерологические оценки личности — положительные и отрицательные, которые, определяя так или иначе цели формирования личности, содержат призыв к воспитанию, самовоспитанию и перевоспитанию, осуждают взрослых, пренебрегающих своими священными обязанностями — педагогическими и т.д.

      О пословице хорошо сказал Я.А. Коменский: «Пословица или поговорка есть краткое и ловкое какое-нибудь высказывание, в котором одно говорится и иное подразумевается, то есть слова говорят о некотором внешнем физическом, знакомом предмете, а намекают на нечто внутреннее, духовное, менее знакомое». В этом высказывании содержится признание педагогических функций пословиц и учета в них определенных закономерностей, свойственных народной педагогике: во-первых, намек выступает как средство воздействия на сознание воспитуемых, во-вторых, обучение идет от известного к неизвестному (знакомый предмет порождает незнакомую мысль) .

      В пословицах много материала практического характера: житейские советы, пожелания в труде, приветы и др.

      Наиболее распространенная форма пословиц — наставления. С педагогической точки зрения интересны наставления трех категорий: поучения, наставляющие детей и молодежь в добрых нравах, в том числе и правила хорошего тона; поучения, призывающие взрослых к благопристойному поведению, и, наконец, наставления особого рода, содержащие педагогические советы, констатирующие результаты воспитания, что является своеобразной формой обобщения педагогического опыта. В них содержится огромный образовательно-воспитательный материал по вопросам воспитания .

      В пословицах получили отражение педагогические идеи, касающиеся рождения детей, их места в жизни народа, целей, средств и методов воспитания, поощрения и наказания, содержания обучения, трудового и нравственного воспитания и т.д.

      Педагоги издавна использовали пословицы не только в воспитательных, но и в образовательных целях. О применении пословиц, как средстве развития речи, расскажем в следующей главе.

      2. Устное народное творчество — пословицы — как средство развития речи

      Для развития речи младших школьников могут быть использованы самые разные методики.

      При разработке методик учтены потребности младших школьников в познании, эмоциональном освоении действительности, высокой речевой и игровой активности, преодолении препятствий, создании яркой, неожиданной картины мира.

      Во время общения школьники имеют возможность ощутить гордость за богатство своего языка, почувствовать радужность и звенящую силу русской речи, создать пространство творческого взаимодействия, порадовать друг друга и порадоваться самим.

      Пословицы могут быть использованы как на уроках, так и во внеклассной работе.

      Учителя — новаторы предлагают следующие формы работы с пословицей:

      для концентрации внимания;

      как настрой на положительную эмоциональную волну;

      снятие напряжения, проводят разминки, пятиминутки.

      Как для разминки, так и для пятиминутки подбираются пословицы, которые могут быть обыграны.

      Варианты обыгрывания пословиц:

      проговаривание в разном темпе с разным интонационным подтекстом (радостно, восторженно, грустно, взволнованно, удивленно, озабоченно, разочарованно);

      проговаривание, сопровождаемое определенными загаданными действиями (например, хлопками, взмахами руки, танцевальными движениями);

      импровизационное инсценирование (персонально или по группам);

      создание приветствий.

      Одной из форм работы с пословицами является мастерская по знанию пословиц.

      Готовясь к открытию мастерской, необходимо позаботится о создании праздничного настроения.

      Для этого продумать все до мелочей, начиная с написания сценария, мотивирования школьников, оформления помещения.

      Оформление необходимо, чтобы сразу создать атмосферу волнующего праздника.

      Все играющие делятся на команды. (Этот процесс может быть тоже обыгран, например, следующие обозом: карточки, на которых написаны пословицы, разрезаются: каждый вытягивает свой кусочек карточки, после чего нужно быстро собрать пословицу и, следовательно, объединиться в команду. Группа, сделавшая это, быстрее других, хором произносит свою пословицу) .

      Затем предлагают игры-конкурсы, в которых принимают участие все команды. В качестве заданий могут быть использованы следующие:

      «Кто кого переговорит»:

      Представители команд или команды хором произносят пословицы по очереди. По условиям игры повторять пословицы нельзя. Побеждает та команда, которая продержится дольше всех и без штрафных очков.

      «Пословичный круг»:

      для этого понадобится эстафетная палочка или предмет ее заменяющий (игрушка, ручка, ключ, брелок и т.д.) все команды вступают в игру одновременно. В каждом кругу игроки по очереди произносят пословицы и передают эстафетную палочку. По условиям игры ранее названные пословицы повторять нельзя.

      «Пословичная лента»:

      для игры требуется длинная лента, концы которой закреплены на двух палочках. Два игрока, по сигналу ведущего начинают сматывать ленту, двигаясь к центру. Одновременно они произносят пословицы, побеждает тот из участников, который смог смотать больший кусок ленты и при этом не сбился в пословицах.

      «Пословичный обменный пункт»:

      два человека встречаются в обменном пословичном пункте, они приходят для того, чтобы обменять известные пословицы на неизвестные. Один из участников обмена предлагает свой товар, а другой выбирает. Затем они меняются ролями.

      «Продолжи начатое»:

      в игре используется мяч.

      Играющие становятся в круг. Ведущий, стоящий в центре, произносит начало пословицы и бросает мяч одному из игроков, который должен договорить конец пословицы и вернуть мяч ведущему. Не справившиеся с заданием из игры выбывают. Игрок, продержавшийся дольше всех становится ведущим .

      Данные игры выполняют огромную роль в развитии детской речи. Их применяют, как в детских дошкольных учреждениях, так и в начальной школе.

      Работа с пословицей развивает мышление учащихся, прививает любовь к родному языку, повышает культуру речи, способствует лучшему усвоению грамматики и более глубокому изучению литературы, обогащает, учащихся народной мудростью, развивает и обогащает речь. Пословицам уделяют внимание на всех уроках. Обратим внимание на работу с пословицами на уроках русского языка .

      Отбор (подбор) пословиц определяется темой конкретного урока и его целями: образовав тельными, развивающими и воспитательными.

      Пословицы могут использоваться как дидактико-воспитательный материал на разных этапах урока русского языка: на этапе подготовки к изучению нового материала, на этапе творческой работы учащихся. Для изучения конкретной темы по русскому языку составляется картотека пословиц (с обязательным научно-методическим объяснением значения их смысла, доступным для понимания учащимися данного возраста), большинство пословиц, которые используются уроках, оформлены на плакатах. Так, при объяснении правила правописания безударных гласных в корне приводятся пословицы, оформленные на плакате:

      Так пословицы используются при изучении различных тем русского языка .

      Т.П. Королева считает, что очень интересным видом работы является сочинение по пословице или включение пословиц в сочинение. Сочинения по пословице бывают небольшими. Они проводятся как устно, так и письменно. Устный рассказ по пословице провожу сразу на уроке без предварительной подготовки. Письменные сочинения предварительно обсуждаем. Пословица дается в качестве заголовка к сочинению. Пословица, которая служит заглавием к сочинению, делает рассказ целенаправленным .

      Не менее интересно сочинение на определенную тему с включением пословиц. Например, в IV классе учащиеся писали сочинение на тему «Зима», используя пословицы о зиме. Подготовительной работой к этому сочинению, явились прочитанные на уроках чтения рассказы и стихотворения о зиме.

      Учащимся можно предложить для написания сочинений с включением пословиц такие темы: «Наша школа», «Уборка урожая», «Времена года», «Моя Родина», «Мои друзья», «Дело, труд», «Мама», «Отчий дом», «Ложь и честность», «Зло и добро», «Учение».

      Итак, систематическая работа над пословицей очень многое дает учащимся. Во-первых, они учатся собирать народные изречения, относить их к определенной теме, анализировать их смысл, обобщать их, понимать их обобщенный характер.

      Изучение пословиц обогащает речь учащихся, повышает их грамотность, способствует воспитанию эстетического вкуса. Разнообразная работа с пословицами прививает учащимся любовь к устному народному творчеству, учит внимательно относиться к метким образным выражениям, интересоваться народной мудростью. Следует помнить, что пословицы воспитывают у учащихся чувство любви к стране, уважения к труду, чувства доброты, милосердия, уважения к русскому народу, создавшему такие пословицы .

      Заключение

      В работе рассмотрены вопросы применения пословиц на уроках чтения, русского языка и во внеклассной работе. В работе использованы разработки современных педагогов, приведены примеры методик и игр, рассматривались подходы классиков.

      Как писал К.Д. Ушинский: «Русские пословицы имеют значение при первоначальном учении отечественному языку, во-первых, по своей форме и, во вторых, по своему содержанию. По форме — это животрепещущее проявление родного слова… По содержанию темы, важны… тем, что в них как в зеркале, отразилась русская народная жизнь со всеми своими особенностями» .

      С произведениями фольклора дети встречаются, как известно, рано. Придя в школу, они уже знают колыбельные песенки, считалки, загадки, пословицы и поговорки и другие виды устного народного творчества. Традиционно большинство программ по литературному творчеству, а затем и по литературе, включают в себя произведения устного народного творчества, как русские, так и переводные.

      Расположение материала по обозначенным темам условно, так как одни и те же пословицы могут быть использованы на уроках по разным темам.

      Дошкольный возраст и младший школьный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Поэтому применение пословиц на занятиях в детских дошкольных учреждениях и начальных школах считается наиболее эффективным и необходимым для развития детской речи. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

      Введение в урок пословиц и поговорок — сокровищниц русской народной речи и народной мудрости — необходимо как для воспитательного воздействия, так и для запоминания, для развития детской речи. Они кратки и выразительны, являются «строительным материалом» нашего языка.

      Пословицам уделяют внимание на всех уроках. Отбор пословиц определяется темой конкретного урока и его целями: образовательными, развивающими, воспитательными.

      Изучение пословиц обогащает речь учащихся, развивает ее, повышает грамотность, способствует воспитанию эстетического вкуса.

      Пословицы способствуют развитию коммуникативных навыков младших школьников, осознанию ими речевой ответственности друг перед другом и перед собой; изменению отношения к слову, его звуковой и эмоциональной наполненности; дарит великую эстетическую радость.

      Список литературы

      1. Бурлакова М.К. Советы логопеда, — М.: В. Секачев, 2001. — 64с.

      2. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учебник. — М.; Академия, 1999. — 168с.

      3. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1980 Т.3, с.335

      4. Кирюхина О.О. используйте на уроках русского языка. Начальная школа. — 2001, №9 с.50 — 55.

      5. Королева Т.П. работа с пословицами на уроках русского языка. Начальная школа. 2000, №7, с.58 — 61.

      6. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Институт общегуманитарных исследований, 2002. — 160с.

      7. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-метод. Пособие / Под. ред. Т.В. Волосовец, — М.: В. Секачев, 2002. — 256с.

      8. Рендакова Е.М. использование методик для развития речи младших школьников. Начальная школа. 2000. №11, с.34 — 37.

      9. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. — М.; Изд. Института психотерапии, 2001. — 240с.

      10. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся. — собр. Соч. — Т.6.

      11. Формирование речевой деятельности младших школьников на основе дидактического материала К.Д. Ушинского. Начальная школа. №10, 2001. — с.27-31.

      Главная

      »

      2017

      »

      Февраль

      »

      25

      » Устное народное творчество как средство развития детской речи

      Устное народное творчество как средство развития детской речи

      Устное народное творчество как средство развития детской речи (малые формы фольклора, сказки)

      Курсовая работа

      Автор: Напалкова Татьяна Юрьевна, студентка Академии ВЭГУ

      Детское творчество начальная ступень в формировании творческой деятельности. Оно доставляет удовольствие своей свежестью выражения, непосредственностью. Творчество, как детская деятельность даёт возможность увидеть ребёнка в другом свете, развивать творческие способности детей.

      Один из видов детского творчества это словесное творчество, которое вместе с художественно-эстетическим восприятием литературных произведений, творческим характером исполнительской деятельности составляет художественно-речевую деятельность.

      Основой развития словесного творчества является устное народное творчество (фольклор). Проблема воспитания детей средствами устного народного творчества была предметом исследования в разные годы существования дошкольной педагогики. В 50 годах изучением роли народного творчества в воспитании детей дошколь-ного возраста занимались Н.С. Карпинская, Е.И. Тихеева, А.П. Усова и другие. Продолжили работу по данной теме : О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш, А.Н. Илькова и др.

      Категория: Интересное образование | Просмотров: 1490 | Добавил: Lusi | Теги: | Рейтинг: 0.0/0

      Живой журнал Методичка рекомендует:

      Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.